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民小編說

新世紀以來以學習者為中心的觀點較為盛行，甚至出現了以學習替代教育的觀點。“雙減”之后，減負展現出新形態，對學習的關注日益高漲。值得深思的是，學習是否可以替代教育？強調自主發現和學習能力的同時，知識教育是否必要？學校教育又該何去何從？讓我們一起來看這篇文章——

在新世紀之后，學習是一個非常熱的詞，甚至是“替代”了教育。

回到我們中國，這里面有一個問題就是教育減負。

教育減負的1.0版本，主要是減輕學生的學業負擔。可教育減負之后，家長負擔卻重了，經濟負擔、時間成本、情感負擔都增重了。

當用服務與消費來定位教育產業時，要找一個能夠信任的、能夠負責任、有專業權威的學校與老師，卻越來越難，越來越貴。

這樣一來，一個整體的、方方面面的學校環境被分解了，學校被架空了，在個人自主的“學”之外，“教”可以“外包”出去。

“雙減”政策，我認為很重要的一點就是重回學校，重新回到不再被架空的學校，學校有非常重要的內在的嚴肅性。

01

中國教育改革的困難

中國教育改革一直面臨的一個很大的困難，就是應試教育與素質教育之間的對立——一個似是而非、虛假的對立。“素質教育”是作為批判的武器依附于“應試教育”的軀殼上。與其說是應試教育和素質教育的對立，不如說是知識本位與學生學習的對立、教師的教學和學生行為表現的對立，是知識與能力的對立——教育和學習的對立。

博放與精約這對理念型教育模式后反映了中國社會的教育分歧：大城市尤其是社會中等以上收入人群開始體驗與享受素質教育的成果，而中小城市、鄉村有更多的人信任與選擇“應試教育”；中國社會的不同人群在對“繼承人”的培養途徑、對精英的塑造策略上出現了明顯的分歧。

2000年開始的第八次課程改革，其后有幾股思潮，其一，有一些家長主張以兒童為中心，提倡愉快教育，讓孩子有輕松、自然且自由的童年；其二，在思想上有自由主義的傳統，比如，魯迅的“百草園”與“三味書屋”的對立，背后是把兒童世界與教育世界對立。

第八次課程改革批評了傳統的三中心——以學科為中心、以教師為中心、以講授為中心。破了“三中心”之后，立了什么中心，是兒童中心嗎？以學生興趣為中心嗎？以學習者自主選擇為中心嗎？是無中心嗎？這個問題都需要認真思考。

02

學業減負與學生行為評價

2000年開始的課程改革，一個重要目標是根治知識本位、學科本位的痼疾，讓學生主動學習。

首先，廢除教學大綱，設置課程標準。

過去教學大綱講得很清楚，主要考查教學知識點，而改革后設置課程標準，更多是從學生的行為來考查，通過學生行為考查，要設置最低標準，這種標準是可測估的、具體的、可評價的行為標準。

它是從過去的知識標準、規定教師行為到今天強調學生學習能力，這是一個非常大的標準變化，學生行為表現和知識之間到底是什么關系，是不是一切學習都能夠用行為來表現？

如果僅僅用可測評的行為來表現，那么這種評價標準到底將怎么轉化學習和教學，如何去評價知識和技能、過程和方法、價值和態度？

知識和技能可以測，過程與方法也可以要求，但是內隱的、深層的價值和態度是否可評估，可能需要畫一個很大的問號。

第二，具體的教學過程和知識觀也發生了變化，從過去過于注重知識傳授，轉化到注重學生主動學習。

課程中的知識不光是take，take是我們拿過來的“定論”，而一定是make，make是你要主動去學習、認知構建。取代以前系統知識的將是要求學習者主動的認知，過去的學習更多是接受性學習，現在就是發現性學習。

課程改革廢棄了學科中心、教師中心與講授中心，以發現學習、探究學習取代接受“定論”的學習，以學生行為輸出替換教師教學輸入，以“任務清單”“學案”替代“教科書”。學習評價滲透到學習的全過程，評價轉變成為“學業合約”，學生手拿“任務清單”，逐一完成知識點、能力項，甚至是態度與價值觀的考察指標。激進的兒童中心理念又嵌套進嚴苛的行為目標控制，這教與學方式上的急劇變革將面臨什么樣的挑戰？

美國進步教育早有前車之鑒。他們宣稱教兒童而不教科目，珍視兒童創造性的自我表現，尊重學習者的需要與內在驅動力，將兒童與知識隔離開，兒童被置于知識的荒地、無序的活動與混亂的發展中。歷史學家貝斯特稱其為“教育的荒地”。

校內的發現學習與校外的接受學習是什么關系？校內的自主探索與校外購買知識是什么關系？學生自主學習能替代教師的系統性知識傳授嗎？校外培訓成了“生存”所必需的——不提前學，很難一次就跟上常規的學校課程(進度)，少數搶跑學生很容易主導課堂參與，這極大地助長了不正常的超前學習。在奉行學生自主學習的教改學校或競賽班級，出現了校外系統學習，校內個性展示的局面。

新課程改革強調“以學生為中心”，教師是學生學習的促進者。“教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重點放在如何促進學生‘學’上，從而真正實現教是為了不教。”教師少教，學生就能多學嗎？學業減負、建構主義教學與學習資本化、教育產業化究竟是什么關系？

校內減負與學業外包，自主學習與校外培訓，多元選擇與項目超市、學業賽道之間構成復雜的教育生態。其一，學校內部以學替代教，知識認識化，教學活動化，教師被弱化，學校的邊界、教育的權威被消解。其二，家長主義興起，“母職經紀人”出現，精明的家長不僅規劃學習內容，還選擇教師，甚至選擇學伴。其三，教育中新自由主義主導的“自由”“選擇”與“效率”既成就了學習經濟的巨大利潤，也造成了學校教育的空洞化。

03

授之以漁與知識弱化

知識化約為“認知”

那么學科的知識和認知的過程究竟是什么樣的關系？知識是不是都可以化約為認知？

學校里面的知識和學生的日常經驗、生活經驗究竟是什么關系？

教學到底是從“定論”——將科學知識帶到兒童世界中，還是從兒童生活的經驗出發，不斷地復演生發知識的創造過程？

作為背景性的原理性知識，比如“2+2=4”，還需不需要傳授？

個體的發現揭示不了的知識，甚至人類經驗難以探及的知識，還需不需要傳授？

學習究竟是從知識的邏輯出發，還是從兒童的經驗入手？

從人類已有的文明高度出發，學習、理解其概念和原理，這是學習的“康莊大道”，每一代人都是站在巨人肩膀上重新出發，但是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去該怎么辦？

這就要回到兒童的經驗，也就是要遵從心理學的方法，而非專家的邏輯方法。

杜威曾講，我們要從日常熟悉的材料中選問題，同時沿著科學家們取得的完善的方法，培養學生處理問題的能力、未來獨立工作的能力，避免學習中只有象征意義的材料引起心理上的負擔、理智上的防衛、心智上的混亂，而這種混亂也就是學業負擔重的原因。

這個背后要求有深度的認知，一定要從自己的經驗出發，從中產生問題，提出問題，提出假設，去驗證，然后解決這些問題，提出新的假設。

認知的深度和知識的廣度之間，會不會犧牲知識的廣度？這是新課程改革中很重要的問題。

知識的工具化與方法化

在真實的教學實踐中，“知識與技能”“過程與方法”如何結合？“做中學”更容易變成模糊的內容，分散的活動，讓原本靈活多樣的教學方法變得僵硬且形式主義。割裂了知識的背景性與解釋性，知識的工具性既單薄又空洞。

杜威的經驗認識論一進入實踐，就難以避免地滑入他所反對的形式主義的機械訓練中。個體的經驗是有限的，經驗深刻地嵌入時間之中，用過去的“經驗”教今天的孩子去面對不確定的未來，對此的批評是成立的：經驗的易變正在于激發認知的建構，故授之以“魚”莫如授之以“漁”。將“經驗”替換成“知識”，用過去的“知識”教今天的孩子面對不確定的未來，因為知識中有超越時間的智慧與真理性的認識，所以那些擔憂及對知識的輕視是錯誤的。杜威以及實用主義的局限在于把知識的產生僅視為個體的經驗，而未認識到知識產生于人類的實踐，人類有不同于無數個人的集合的“客觀實在性”；同時，實用主義用工具化、方法化的知識抹平了知識的不同的維度，窄化了知識，并且用經驗替代了知識，又用方法簡化了經驗。

在強調過程和能力的同時，課堂需要傳授知識嗎？

過去是知道what和適當的how，今天特別多的是how，重過程、輕結論。

建構式學習放棄了“教師還有知識要教，學生還有知識要從教師那里學習”的觀念，教師不再是一個“講臺上的智者”，而成為了“學生學習能力的促進者”，甚至轉變成“旁側的輔助者”。

我們經歷了從看學科到看學生的能力表現的變化，即授之以漁。在這個過程中，知識在不斷消減變化。

杜威也在講，我們的問題是在探索怎樣把過去的知識轉化成為處理未來問題的方法。我們可以反對把過去的知識當做教育的目的，而僅僅把過去的知識當做工具來強調它的重要性。

杜威的知與行是一致的，強調“知”(ken)與“能”(can)是同源詞，具體經驗中產生的識知和經驗雖然可分享，但仍局限在個人經驗的范圍。較之于間接經驗，杜威更相信“做中學”得來的直接經驗。進步教育將知識視為解決問題的工具與方法，僅強調知識的工具性價值與工具性學習時，知識被嚴重地窄化了。要素主義教育學家巴格萊批評，進步教育把知識僅視為一種工具，將能否解決實際問題、有用與否作為學校知識的單一標準，只考慮知識的效用，而那些不能直接用來解決問題的事實性的知識和原理性的知識，就不應該作為合理的教育課程。然而，一個人學習到的知識，無論是直接還是間接，只有一小部分被有意識地用來解決問題。

能力形式主義：空洞的表現主義

如果只講“能力”，就容易陷入到能力形式主義，尤其是空洞的表現主義。在真實的教學實踐中當中，分裂的活動、模糊的內容，讓原來靈活多樣的教學方法變成僵硬的形式主義，割裂了知識的背景和解釋性，知識的工具性既單薄又空洞。

杜威雖然強調知識的工具價值，但他的根基是經驗，他對脫離了經驗的空洞與形式化方法保持警惕，他批評新教育的危險就在于完全“形式地”和“空洞地”理解發展的觀念：我們希望兒童從他自己心中“發展”出這個或那個事實或真理。我們叫他自己思維、自己創造，而不提供發動思想所必需的任何周圍環境的條件。沒有任何東西能夠從無中生有發展出來，從粗糙的東西發展出來的只能是粗糙的東西。怎么能希望兒童從自己的小小心靈中發展到一個宇宙呢？這里的發展指經驗的發展，如果沒有經驗連續性，如果沒有經驗的持續改造，離開了真實的需要與動因，心智的訓練就淪為體操訓練一般的感官訓練，淪為竅門、戲法與套路。

這個問題引發的思考是，光是工具性的知識行不行？

把知識帶回來

用過去的“經驗”教今天的孩子去面對不確定的未來，“經驗”因其認知的局限，故授之以魚莫如授之以“漁”；如果將“經驗”替換成“知識”，用過去的“知識”教今天的孩子面對不確定的來來，我想這一定是成立的。

因為知識里面有超越時間的智慧和真理性的認識，這是教育當中最重要的知識。要重建知識教育的信心。

英國學者麥克·揚強調要有強有力的知識。包括三點。

第一，在“一個人自己所能學會的”與“一個人在老師指導下所能學會的”之間作區分；

第二，在理論概念和日常概念之間作區別。理論知識是我們不可觀測的概念體系，日常知識是我們對事件的反應。

第三，只有這些強有力的知識能夠使學生產生思考那些“不可想象的”以及“還未想過的”為題的潛力。

未來話語？

其實在未來話語里，方法和知識之間的對立、知識和能力之間的對立、知道如何做和知道是什么之間的對立、會學和學會之間的對立是更為突出的。

我們不能將明天的孩子捆綁于過去，教育中的時態應該是將來時，教育中的技能應該是“未來時”——推斷學生適應未來社會生活和工作中所需要的技能，以此倒推并明確現在的學習任務。要明確現在需要教什么，才能為未來做好準備。要把過去對現在的適應，變成現在適應未來。

在授之以漁的能力訓練里，教學貶低為一整套的教學技術和教學程序，用一套教學技術策略和技術評價手段，替代了對學科知識的理解和詮釋，也用能力測驗成績評定，各種顯性的證據來證明教學的有效性，且控制學生的學習過程。

當年貝斯特在《教育的荒地》里面就批評過，“滿足于廢棄智力的價值而在智力和文化的真空中為教學技術而發展教學技術”這無異于將教育的大廈置于一片荒地。

04

如何看待學校教育

回到學校里面，怎么來看學校教育？

學校的誕生：首先是道德環境，接管孩子的整個人，孩子要在學校里找到所需要的一切；再就是高度的集中，要對靈魂至深至隱之處產生強有力的影響，不能放任孩子所受到不同影響以不同的方向分散開去，而是要強有力地匯聚在同一個目標上，生活在同一個道德環境中。

學校是有組織的道德環境，學校不只是教師教學的一個場所，它有屬于自身的道德生活和道德環境，滲透特定的信念與情感。這就構成一般意義上的性情——教育性的教學，也就是教學的教育價值之所在，所以我們不能用個體的“學”替代“教”和“育”。

將學習替代教育，就否定了教育的關系形態、也否認了未成年人的成長性。

如果“教育”被替換成了一種“學習”和“能力”，那么“學習”可以替代“教育”嗎？“能力”能夠替代“知識”和“人格”嗎？

學校中的知識是人類已有文明的一套秩序，要將未成年的一代納入千百年來積累的經驗與文明秩序中。在這個過程中教師十分重要，教師在學校教育中是秩序的權威性代表。

師生之間不僅是認知關系，也是一種倫理關系。教育的成功與否在于鍛造學生的品性而不僅在于將知識傳遞給學生。

教師的工作是將學生這塊原材料淬煉成堅韌的鋼材，他的努力成功與否，取決于這塊鋼材在日后生活中的耐用型和效果。知識可以在日后獲取，但心智訓練日后絕不會再有。

文章來源 | 本文系劉云杉在“2021學習科學與未來教育前沿論壇”上的主題演講《學習的限度》，內容經作者本人審核

文章作者 | 劉云杉，北京大學教授、教育學院副院長